Ao compararmos os dois convites notamos que são
diferentes porque
A) os dois pertencem ao mundo
real.
(B) os dois pertencem ao mundo
imaginário.
(C) os dois têm as mesmas informações para os convidados.
(D) apenas o primeiro convite pertence ao mundo real.
Resposta: D
Que sugestões podem
ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Uma estratégia interessante para o desenvolvimento
dessa habilidade é proporcionar aos alunos a leitura de textos diversos
relacionados a um mesmo tema e contendo diferentes idéias. Os textos podem ser
retirados de jornais, revistas, Internet, livros, campanhas publicitárias,
entre outros. Esse trabalho pode despertar neles a consciência de que há vários
gêneros de textos , os quais, embora tratem de um mesmo tema, podem expressar
sentidos diferenciados conforme a intenção do autor.
Outra estratégia é trabalhar com os alunos a produção
textual abordando um mesmo tema. Com essa atividade, o professor pode explorar
as diferentes formas de produção do tema trabalhado, despertando nos alunos
atitudes críticas e reflexivas.
As atividades que envolvem a
relação entre textos são essenciais para que o aluno construa a habilidade de
analisar o modo de tratamento do tema dado pelo autor e as condições de
produção, recepção e circulação dos textos.
Tópico
IV – Coerência e coesão no processamento do texto
Descritor
2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou
substituições que contribuem para a continuidade de um texto
Que habilidade pretendemos
avaliar?
Diferentes partes de um texto podem estar
interligadas por uma expressão que se repete literalmente ou que é substituída
por um pronome, um sinônimo, um hiperônimo, por exemplo. Por essas vias, nada
no texto está solto. Tudo continua e se articula numa rede de relações, de
forma que o texto resulta numa unidade, num todo articulado e coerente.
Um item que se destina a avaliar tal habilidade deve
solicitar do aluno o reco-nhecimento desses nexos, ou seja, a identificação dos
segmentos que constituem um laço, que promovem um encadeamento.
Com este item, podemos avaliar a habilidade do aluno
em relacionar uma informação dada a outra informação nova introduzida por meio
do uso de um pronome. Verifica-se que o pronome oblíquo “la” retoma a palavra
“Narizinho” situada no primeiro parágrafo do fragmento do texto.
Exemplo de item:
A
Costureira das Fadas
(Fragmento)
Depois do jantar, o príncipe
levou Narizinho à casa da melhor costureira do reino. Era uma aranha de Paris,
que sabia fazer vestidos lindos, lindos até não poder mais! Ela mesma tecia a
fazenda, ela mesma inventava as modas.
– Dona Aranha – disse o príncipe
– quero que faça para esta ilustre dama o vestido mais bonito do mundo. Vou dar
uma grande festa em sua honra e quero vê-la deslumbrar a corte.
Disse e retirou-se. Dona Aranha
tomou da fita métrica e, ajudada por seis aranhinhas muito espertas, principiou
a tomar as medidas. Depois teceu depressa, depressa, uma fazenda cor-de-rosa
com estrelinhas douradas, a coisa mais linda que se possa imaginar. Teceu
também peças de fita e peças de renda e de entremeio — até carretéis de linha
de seda fabricou.
MONTEIRO LOBATO, José Bento. Reinações de Narizinho.
São Paulo: Brasiliense, 1973.
A expressão vê-la (ℓ. 5) se refere à
(A) Narizinho.
(B) Cinderela.
(C) Dona Aranha.
(D) Fada.
Resposta: A
Que sugestões podem
ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
O professor, ao trabalhar o texto com os alunos, deve
exercitar a coesão textual, isto é, a relação que as palavras e frases de um
texto mantêm entre si. Sugere-se que o professor trabalhe, na 4ª séie/5ª ano,
principalmente, a referência pessoal, representada pelos pronomes pessoais e a
coesão textual, por meio da reiteração de termos sinônimos ou palavras afins
que pertençam a um mesmo campo semântico. Os textos verbais, de gêneros
variados, prestam-se a esse tipo de exercício.
Descritor
7 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a
narrativa
Que habilidade pretendemos
avaliar?
Toda narrativa obedece a um esquema de constituição,
de organização, que, salvo algumas alterações, compreende as seguintes partes:
I) Introdução ou Apresentação – corresponde ao momento inicial
da narrativa, marcado por um estado de equilíbrio, em que tudo parece
conformar-se à normalidade. Do ponto de vista da construção da narrativa,
nesta parte, são indicadas as circunstâncias
da história, ou seja, o local e o tempo em que decorrerá a ação e
apresentadas as personagens principais (os
protagonistas); tal apresentação se dá por
meio de elementos descritivos (físicos, psicológicos, morais,
e outros). Cria-se, assim, um cenário e um tempo para os personagens iniciarem
suas ações; já se pode antecipar alguma direção para o enredo da narrativa. É,
portanto, o segmento da ordem existente.
II) O
segundo momento – Desenvolvimento e Complicação – corresponde ao bloco em que se
sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com a intervenção do(s)
protagonistas. Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o conflito, a complicação ou a
quebra daquele equilíbrio inicial, com
a intervenção opositora do(s) antagonista(s)
– (personagem (ns) que, de
alguma forma, tenta(m) impedir o protagonista de realizar seus projetos,
normalmente positivos). É, portanto, o segmento da ordem perturbada.
III) O
terceiro momento – Clímax – corresponde ao bloco em que a
narrativa chega ao momento crítico, ou seja, ao momento em que se
viabiliza o desfecho da narrativa.
IV) O
quarto e último momento – Desfecho
ou desenlace – corresponde ao segmento em
que se dá a resolução do conflito. Dentro dos padrões
convencionais, em geral, a narrativa acaba com um desfecho favorável. Daí o
tradicional “final feliz”. Esse último bloco é o segmento
da ordem restabelecida.
Um item vinculado a esse
descritor deve levar o aluno a identificar um desses elementos constitutivos da
estrutura da narrativa. Evidentemente, o texto utilizado deve ser do tipo
narrativo.
Exemplo
de item:
A
Raposa e o Cancão
Passara a manhã chovendo, e o
Cancão todo molhado, sem poder voar, estava tristemente pousado à beira de uma
estrada. Veio a raposa e levou-o na boca para os filhinhos. Mas o caminho era
longo e o sol ardente. Mestre Cancão enxugou e começou a cuidar do meio de
escapar à raposa. Passam perto de um povoado. Uns meninos que brincavam começam
a dirigir desaforos à astuciosa caçadora. Vai o Cancão e fala:
— Comadre raposa, isto é um
desaforo! Eu se fosse você não agüentava! Passava uma descompostura!...
A raposa abre a boca num
impropério terrível contra a criançada. O Cancão voa, pousa triunfantemente num
galho e ajuda a vaiá-la...
CASCUDO, Luís Câmara. Contos tradicionais do
Brasil. 16ª ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.
No final da história, a raposa foi
(A) corajosa.
(B) cuidadosa.
(C) esperta.
(D) ingênua.
Resposta: D
Que sugestões podem
ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
O professor pode utilizar várias estratégias para
desenvolver essa habilidade no aluno. Ele deve partir de textos simples em que
pode ser observada, com maior facilidade, a estrutura organizacional dos
textos, solicitando que ele indique as partes que os compõem. Paulatinamente,
ele deve ir utilizando textos mais complexos e solicitar produções nas quais
ele explicite o início, o desenvolvimento e o fim de narrativas, com suas
dinâmicas geradoras.
Descritor 8 – Estabelecer a
relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto
Que habilidade pretendemos avaliar?
Por meio de itens referentes a este descritor,
pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer os motivos pelos quais os
fatos são apresentados no texto, ou seja, as relações expressas entre os
elementos que se organizam, de forma que um é resultado do outro.
Entende-se como causa/conseqüência todas as relações
entre os elementos que se organizam de tal forma que um é resultado do outro.
Para avaliar essa habilidade, pode-se pedir ao leitor para reconhecer relações
de causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e
comprovação, justificativa, motivo e comportamento, pré-condição, entre
outras.
Exemplo de item:
A Costureira das Fadas
Depois do jantar, o príncipe
levou Narizinho à casa da melhor costureira do reino. Era uma aranha de Paris,
que sabia fazer vestidos lindos, lindos até não poder mais! Ela mesma tecia a
fazenda, ela mesma inventava as modas.
– Dona Aranha – disse o príncipe
– quero que faça para esta ilustre dama o vestido mais bonito do mundo. Vou dar
uma grande festa em sua honra e quero vê-la deslumbrar a corte.
Disse e retirou-se. Dona Aranha
tomou da fita métrica e, ajudada por seis aranhinhas muito espertas,
principiou a tomar as medidas. Depois teceu depressa, depressa, uma fazenda
cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a coisa mais linda que se possa imaginar.
Teceu também peças de fita e peças de renda e de entremeio — até carretéis de
linha de seda fabricou.
MONTEIRO LOBATO, José Bento.
Reinações de Narizinho. São Paulo: Brasiliense, 1973.
O príncipe quer dar um vestido
para Narizinho porque
(A) ela deseja ter um vestido de
baile.
(B) o príncipe vai se casar com
Narizinho.
(C) o príncipe fará uma festa para Narizinho.
(D) ela deseja um vestido
cor-de-rosa.
Resposta: C
Que sugestões podem
ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Para trabalhar as relações de causa e conseqüência, o
professor pode se valer de textos verbais de gêneros variados, em que os alunos
possam reconhecer as múltiplas relações que contribuem para dar ao texto
coerência e coesão. As notícias de jornais, por exemplo, são excelentes para
trabalhar essa habilidade, tendo em vista que, nesse tipo de gênero textual, há
sempre a explicitação de um fato, das conseqüências que provoca e das causas
que lhe deram origem.
Descritor 12 – Estabelecer
relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios etc
Que habilidade pretendemos avaliar?
Em todo texto de maior extensão, aparecem expressões
conectoras – sejam conjunções, preposições, advérbios e respectivas locuções –
que criam e sinalizam relações semânticas de diferentes naturezas. Entre as
mais comuns, podemos citar as relações de causalidade, de comparação, de
concessão, de tempo, de condição, de adição, de oposição etc. Reconhecer o tipo
de relação semântica estabelecida por esses elementos de conexão é uma
habilidade fundamental para a apreensão da coerência do texto.
Um item voltado para o reconhecimento de tais
relações deve focalizar as expressões sinalizadoras e seu valor semântico,
sejam conjunções, preposições ou locuções adverbiais.
Exemplo de iten:
Poluição do solo
É na camada mais externa da
superfície terrestre, chamada solo, que se desenvolvem os vegetais. Quando o
solo é contaminado, tanto os cursos subterrâneos de água como as plantas podem
ser envenenadas.
Os principais poluentes do solo
são os produtos químicos usados na agricultura. Eles servem para destruir
pragas e ervas daninhas, mas também causam sérios estragos ambientais.
O lixo produzido pelas fábricas
e residências também pode poluir o solo. Ba-terias e pilhas jogadas no lixo,
por exemplo, liberam líquidos tóxicos e corrosivos. Nos aterros, onde o lixo
das cidades é despejado, a decomposição da matéria orgânica gera um líquido
escuro e de mau cheiro chamado chorume, que penetra no solo e contamina mesmo
os cursos de água que passam bem abaixo da superfície.
{...}
Almanaque Recreio. São Paulo: Abril. Almanaques
CDD_056-9. 2003.
No trecho “É na camada mais externa da
superfície terrestre” (ℓ.1), a expressão sublinhada indica
(A) causa.
(B) lugar.
(C) finalidade.
(D) tempo.
Resposta: B
Que sugestões podem
ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Para desenvolver essa habilidade, o professor pode se
valer de textos de gêneros variados para trabalhar as relações
lógico-discursivas, mostrando aos alunos a importância de reconhecer que todo
texto se constrói a partir de múltiplas relações de sentido que se estabelecem
entre os enunciados que compõem o texto. Os textos argumentativos, os textos
informativos, como, por exemplo, as notícias de jornais, são excelentes para
trabalhar essa habilidade.
Tópico
V – Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
Descritor
13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados
Que habilidade
pretendemos avaliar?
A forma como as palavras são usadas ou a quebra na
regularidade de seus usos constituem recursos que, intencionalmente, são
mobilizados para produzir no interlocutor certos efeitos de sentido. Entre
tais efeitos, são comuns os efeitos de ironia ou aqueles outros que provocam
humor ou outro tipo de impacto. Para que a pretensão do autor tenha sucesso, é
preciso que o interlocutor reconheça tais efeitos. Por exemplo, na ironia, o
ouvinte ou leitor devem entender que o que é dito corresponde, na verdade, ao
contrário do que é explicitamente afirmado.
Um item relacionado a essa habilidade deve ter como
base textos em que tais efeitos se manifestem (como anedotas, charges, tiras
etc.) e deve levar o aluno a reconhecer que expressões ou que outros recursos
criaram os efeitos em jogo.
Exemplo de item:
Continho
Era uma vez um menino triste,
magro e barrigudinho. Na soalheira danada de meio-dia, ele estava sentado na
poeira do caminho, imaginando bobagem, quando passou um vigário a cavalo.
— Você, aí, menino, para onde
vai essa estrada?
— Ela não vai não: nós é que
vamos nela.
— Engraçadinho duma figa! Como
você se chama?
— Eu não me chamo, não, os
outros é que me chamam de Zé.
MENDES CAMPOS, Paulo, Para gostar de
ler - Crônicas. São Paulo: Ática, 1996, v. 1 p. 76.
Há traço de humor no trecho
(A) “Era uma vez um menino
triste, magro”. (ℓ. 1)
(B) “ele estava sentado na
poeira do caminho”. (ℓ. 1-2)
(C) “quando passou um vigário”.
(ℓ. 2)
(D) “Ela não vai não: nós é que vamos nela”. (ℓ. 4)
Resposta: D
Que sugestões podem
ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Sugerimos ao professor que, ao longo do processo de
leitura, ofereça aos alunos o contato com gêneros textuais que utilizem
largamente recursos expressivos, como propagandas, reportagens, quadrinhos,
anedotas, entre outros, orientando-os a perceberem e analisarem os efeitos de
sentido, recorrentes nesses textos.
Descritor 14 – Identificar o
efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações
Que habilidade pretendemos avaliar?
A habilidade que pode ser avaliada por meio de itens
referentes a este descritor relaciona-se ao reconhecimento, pelo aluno, dos
efeitos provocados pelo emprego de recursos de pontuação ou de outras formas de
notação. O aluno identifica esses efeitos da pontuação (travessão, aspas,
reticências, interrogação, exclamação, entre outros) e notações como tamanho de
letra, parênteses, caixa alta, itálico, negrito, entre outros, e atribui
sentido a eles.
Com este item, podemos avaliar a habilidade de o
aluno utilizar estratégias de leitura que o levem a identificar o uso das
reticências e o efeito gerados por elas para o sentido do texto. Neste caso, o
sinal de pontuação colabora para a construção Unidade 4 Língua Portuguesa 52
do sentido global do texto, não
se restringindo ao aspecto puramente gramatical da pontuação.
Exemplo de item:
O que disse o passarinho
Um passarinho me contou
que o elefante brigou
com a formiga só porque
enquanto dançavam (segundo ele)
ela pisou no pé dele!
Um passarinho me contou
que o jacaré se engasgou
e teve de cuspi-lo inteirinho
quando tentou engolir,
imaginem só, um porco-espinho!
Um passarinho me contou
que o namoro do tatu e a
tartaruga
deu num casamento de fazer dó:
cada qual ficou morando em sua
casca
em vez de morar numa casca só.
Um passarinho me contou
que a ostra é muito fechada,
que a cobra é muito enrolada
que a arara é uma cabeça oca,
e que o leão-marinho e a foca...
Xô xô, passarinho, chega de
fofoca!
PAES, José Paulo. O que disse o
passarinho. In: ____.Um passarinho me
contou. São Paulo: Editora Ática, 1996.
A pontuação usada no final do verso “e que o
leão-marinho e a foca...” (ℓ. 20) sugere que o passarinho
(A) ainda tem fofocas para contar.
(B) está confuso.
(C) não tem mais fofocas para contar.
(D) está cansado.
Resposta: A
Que sugestões podem
ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Para trabalhar no texto os sinais de pontuação e as
notações, especificamente, o professor pode orientar os alunos, ao longo do
processo de leitura, a perceber e analisar a função desses sinais como
elementos significativos para a construção de sentidos e não apenas para sua
função gramatical.
É bom lembrar que os sinais de
pontuação suprem na escrita os elementos da fala (como ênfase, pausa,
continuidade, interrupção, mudanças de sentido) e ainda expressam estados de ânimo
e intenções expressivas do locutor. Além dos textos publicitários que se
utilizam largamente desses recursos expressivos, os poemas também se valem
deles, o que possibilita o exercício de perceber os efeitos de sentido do
texto.
Tópico
VI – Variação lingüística
Descritor
10 – Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor de um texto
Que habilidade
pretendemos avaliar?
Por meio de itens deste descritor, pode-se avaliar a
habilidade de o aluno identificar quem fala no texto e a quem ele se destina,
essencialmente, pela presença de marcas lingüísticas (o tipo de vocabulário, o
assunto etc.), evidenciando, também, a importância do domínio das variações
lingüísticas que estão presentes na nossa sociedade.
Essa habilidade é avaliada em textos nos quais o
aluno é solicitado a identificar o locutor e o interlocutor nos diversos
domínios sociais, como também são exploradas as possíveis variações da fala:
linguagem rural, urbana, formal, informal, incluindo as linguagens relacionadas
a determinados domínios sociais, como cerimônias religiosas, escola, clube etc.
Com este item, podemos avaliar a habilidade do aluno
em identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o domínio social, ou seja,
o ambiente em que a palavra “tá” é mais comumente empregada em vez de “está”:
se na escola ou em conversa com os amigos. O aluno também é solicitado a
identificar se essa mesma marca lingüística “tá” é normalmente estudada nas
gramáticas ou encontrada nos livros técnicos.
Exemplo de item:
Carta
Lorelai:
Era tão bom quando eu morava lá na roça. A casa tinha
um quintal com mi-lhões de coisas, tinha até um galinheiro. Eu conversava com
tudo quanto era gali-nha, cachorro, gato, lagartixa, eu conversava com tanta
gente que você nem imagina, Lorelai. Tinha árvore para subir, rio passando no
fundo, tinha cada esconderijo tão bom que a gente podia ficar escondida a vida
toda que ninguém achava. Meu pai e minha mãe viviam rindo, andavam de mão dada,
era uma coisa muito legal da gente ver. Agora, tá tudo diferente: eles vivem de
cara fechada, brigam à toa, discutem por qualquer coisa. E depois, toca todo
mundo a ficar emburrando. Outro dia eu perguntei: o que é que tá acontecendo que
toda hora tem briga? Sabe o que é que eles falaram? Que não era assunto para
criança. E o pior é que esse negócio de emburramento em casa me dá uma aflição
danada. Eu queria tanto achar um jeito de não dar mais bola pra briga e pra
cara amarrada. Será que você não acha um jeito pra mim?
Um beijo da Raquel.
(...)
NUNES, Lygia Bojunga. A Bolsa Amarela – 31ª ed. Rio de Janeiro:
Agir, 1998.
Em “Agora tá tudo diferente:”
(ℓ. 7), a palavra destacada é um exemplo de linguagem
(A) ensinada na escola.
(B) empregada com colegas.
(C) encontrada nos livros
técnicos.
(D) estudada nas gramáticas.
Resposta: B
Que sugestões podem
ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Naturalmente, essa competência (variação lingüística)
deve ser trabalhada na sala de aula para que os alunos possam desenvolver as
habilidades de reconhecer e identificar as marcas lingüísticas empregadas nos
diversos domínios sociais. Para isso, o professor deve selecionar textos que
evidenciem eventos de letramento com larga utilização das variantes
lingüísticas. Temos, como exemplo, letras de música onde aparecem variantes de
pronomes de tratamento, tirinhas, especialmente as de Chico Bento, revistas em
quadrinho, trechos de diário, narrativas etc.
No entanto, é de fundamental
importância que o professor, ao lidar com alunos que utilizam exemplos da
língua não-padrão, identifique as diferenças e conscientize os alunos quanto a
essas diferenças.
